منحنيات التعلم وتعقيد منحنيات التعلم

منحنيات التعلم:

بغض النظر عن المهمة المعنية ، فإن التشابه الواضح في منحنى التعلم من مهمة إلى مهمة يكون عادة واضحًا. غالباً ما يتميز المنحنى بزيادة سريعة في فترة التعلم السابقة وتناقص باتجاه نهاية العملية. أدت الدراسات الرائدة في هذا المجال التي أجرتها WL Bryan و N. Harter (1899) قبل عام 1900 إلى إنشاء منحنى تعليمي من أجل التلغراف ؛ هذا مستنسخ في الشكل 8.1.

الإلمام بمنحنى التعلم النموذجي يسمح بالمقارنة بينها وبين أي عملية تعلم محددة لمهمة معينة. قد يشير انحرافات محددة للمنحنى ، إذا كانت متكررة ، إلى أن هناك خطأ ما في طريقة التدريب. نظرًا لأن جودة التدريس أمر مهم للغاية ، فإن الاختلافات الكبيرة في ما يتم تعلمه تكون غالبًا نتيجة للتدريس الفعال أو غير الصحيح. أي شخص ذهب إلى المدرسة يعرف الفرق بين المعلم الجيد والفقير ؛ لا يمكن الافتراض أن كل شخص يستطيع أن يعلّم جيداً.

غالباً ما يظهر مفهوم "الهضبة" فيما يتعلق بمنحنى التعلم. في بعض الأحيان يكون هناك تسطيح في منحنى التعلم الذي يتبعه في النهاية طفرة. هذا التسطيح يشير إلى فترة من عدم وجود تقدم واضح ويشار إليها باسم الهضبة. هناك العديد من الأسباب لمثل هذا الهضبة. قد يكون ذلك نتيجة نقص الحافز أو أساليب الأداء غير الفعالة أو ، في كثير من الأحيان ، عدم فعالية التدريس أو ضعف التدريب. ومع ذلك ، فإن الهضبة ليست جزءًا لا يتجزأ من عملية التعلم ؛ وبالتالي لا ينبغي أن يشعر المرء بالقلق من غيابه.

ملاحظة حول الحذر على منحنيات التعلم:

في حين أن فحص منحنيات التعلم يمكن بالفعل أن يوفر وسيلة ممتازة لمقارنة أساليب التدريب المختلفة ، ومختلف المعلمين ، وما إلى ذلك ، فمن المهم أن نقارن فقط منحنيات التعلم التي تستند إلى أنواع مشابهة من تدابير التعلم. وقد أشار Bahrick و Fitts و Briggs (1957) إلى أن شكل منحنى التعلم يمكن أن يتأثر بشكل كبير بنوع المقياس الذي يستخدمه الشخص (درجات الوقت ، درجات الكميات ، إلخ).

التعقيد التصاعدي لمنحنيات التعلم:

هناك صعوبة أخرى في منحنيات التعلم بشكل عام ، وهي أنها لا تمثل سوى صورة جزئية لعملية التعلم الفعلية. في أحسن الأحوال ، فهي مؤشر إجمالي للتغير في مستوى المهارات الذي يواجهه الفرد أو مجموعة من الأفراد. تم عرض هذا لأول مرة بشكل لافت للنظر من قبل فليشمان وهامبل (1955). باستخدام منهجية تحليل العوامل ، درسوا العلاقة بين أبعاد القدرة الأساسية للمهمة ومقدار الممارسة. يعرض الشكل 8.2 نتائجهم.

لاحظ من الشكل 8.2 أن أهمية أبعاد معينة للزيادات تزداد كلما ارتفع مستوى المهارة. وبالتالي مع وقت رد الفعل الممارسة الإضافية ومعدل الحركة حساب لمزيد من التباين في الأداء.

وعلى النقيض من ذلك ، فإن قدرة العلاقات المكانية تمثل تباين أداء أقل وأقل مع زيادة المهارة. الاستنتاج الذي يجب القيام به هو أن الأفراد يتعلمون بالفعل "أشياء" مختلفة في مراحل مختلفة من التعلم ، وأن منحنى التعلم لأي مقياس فردي لأداء المهام قد لا يمثل حقيقة عملية اكتساب المهارات.

وقد تم الإبلاغ عن مظاهرة ثانية ومثيرة بنفس القدر من نفس النوع من الظاهرة من قبل Fuchs (1962). قام Fuchs بدراسته باستخدام مهمة "التعقب" المعقدة التي تتطلب مهارات مشابهة لتلك المشاركة في قيادة طائرة. يمكن فصل أي نوع من الاستجابة الحركية المعقدة إلى مكونات مختلفة مثل الموضع ، المعدل ، التسارع (معدل التغيير) ، ونطاط (معدل معدل التغيير). كان Fuchs مهتمًا باختبار الفرضية القائلة بأن الأشخاص يتعلمون هذه المكونات المختلفة للمهمة الحركية في فترات مختلفة من عملية التعلم العامة. يوضح الشكل 8.3 نتائج دراسته التي دعمت بالفعل الفرضية.

وكلما تقدمت الموضوعات في تدريبهم ، كلما كان أداءهم الحركي أقل من عنصر موضع وأصبح عنصر التسارع أكثر أهمية. وبالتالي تدعم هذه الدراسة الاعتقاد بأن ما يتم تعلمه يميل إلى التغيير أثناء التدريب - خاصة مع المهام المعقدة - وأن المقاييس الفردية لاكتساب المهارات قد تميل إلى إعطاء صور غير واقعية أو غير تمثيلية لمدى حدوث "التعلم" بالفعل. بمعنى آخر ، يجب تعريف التعلم من حيث حالة التعلم المحددة والمكونات التي تسهم في عملية التعلم والتي تؤدي في النهاية إلى مهارة أو قدرة أداء.


موصى به

كيف تعمل الجرعة الخاصة (PE)؟
2019
طرق البحث لموضوع محدد
2019
نقل الرواسب وتحديدها (مع رسم بياني)
2019